Szukając klucza do otwartych drzwi

Treść

Historia - ta odległa i ta całkiem bliska - pokazuje, które mechanizmy organizowania życia społecznego w Polsce sprawdziły się, a które nie przyniosły oczekiwanych rezultatów. Mamy wystarczająco wiele dowodów na to, że relatywizowanie obiektywnej prawdy i uprzedmiotowienie człowieka w różnych obszarach aktywności społecznej zawsze skutkowało jakąś katastrofą - zacofaniem gospodarczym, kryzysem moralnym, zapaścią kulturową, spadkiem poziomu kształcenia od przedszkola po uniwersytet.
Historia jest nauczycielką życia i pomimo nieodwracalności zdarzeń, o których opowiada, przestrzega przed ich analogicznymi konsekwencjami. Rządzący jednak nie chcą tych przestróg słuchać. Z uporem godnym większej sprawy "ruszają z posad bryłę świata" w przekonaniu, że wiedzie ich "myśl nowa", zrywająca wszelkie więzi z zamierzchłą przeszłością. Najwyraźniej widać to na obszarze edukacji, szczególnie w kształceniu humanistycznym, gdzie polska szkoła poddawana jest kolejnym eksperymentom budzącym rosnące zaniepokojenie przede wszystkim nauczycieli i rodziców, a pośrednio również tych wszystkich, dla których los Ojczyzny nie jest obojętny. Wiadomo przecież, że jakość naszego życia w niedalekiej przyszłości zależy od jakości kształcenia i wychowania, jakie w dzisiejszej szkole odbiera młode pokolenie.
By laboratorium nie prowadziło do krematorium
Najpoważniejsze zmiany w aktualnej reformie oświatowej dotyczą koncepcji nauczania historii i języka polskiego. Mają one charakter regresywny. Redukują istotne treści w zakresie tych przedmiotów. Prowadzą do sytuacji, w której historia jawi się jedynie jako zbiór wybranych "barwnych mitów", a język polski jako przestrzeń "niebiańskich zachwytów" nad wybranymi tekstami kultury nienarażającymi czytelnika na "męki wyższego rzędu". Jest to efekt zamierzony przez autorów reformy wynikający być może z przeświadczenia, że współczesny zmatematyzowany świat nie potrzebuje humanistów, a współczesna zliberalizowana Europa nie potrzebuje tradycyjnie wychowanych, konserwatywnych Polaków, na tyle obeznanych z własną historią i kulturą, by skutecznie bronić godności każdego człowieka na wszystkich etapach jego życia i działania. Być może uznano, że upragnioną od wieków szczęśliwość zapewnią teraz człowiekowi matematycy, informatycy, inżynierowie, specjaliści od nowoczesnych technologii i dlatego przede wszystkim w tych kierunkach należy kształcić młodzież. Nie byłoby większych powodów do obaw, gdyby wszystkim tym pasjonatom techniki zapewniono najpierw solidną formację humanistyczną na poziomie gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej. Historia bowiem - zwłaszcza ta najtragiczniejsza, obejmująca wiek XX - przestrzega, a Stowarzyszenie Lekarzy Katolickich na jednej ze swych ostatnich konferencji potwierdza, że jeśli laboratorium nie prowadzi do oratorium, to w niedługim czasie staje się krematorium.
Zalecenie to nie rozporządzenie
Autorzy reformy programowej w zakresie przedmiotów humanistycznych jasno określili obowiązujące treści kształcenia i wymagania egzaminacyjne (podstawa programowa) w akcie prawnym, jakim jest rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dokument jest czytelny nawet dla laika; rodzice mogą się dowiedzieć, czego i w jakim zakresie szkoła musi nauczyć ich dziecko. Można tam również przeczytać, że w zakresie nauczania języka polskiego nauczyciel ma prawo zrealizować więcej treści i polecić uczniom do przeczytania lektury spoza obowiązującego minimum.
Nie ma natomiast w tym dokumencie żadnej informacji, żadnej sugestii ani nawet przesłanki co do sposobu wdrażania treści programowych. Nauczyciel sam decyduje o strategii metodycznej (metodach, technikach pracy, pomocach dydaktycznych), według której realizuje obligatoryjne treści programowe. Efektywność pracy szkoły, na którą składa się praca poszczególnych nauczycieli, mierzona jest wynikiem egzaminów zewnętrznych, a nie deklarowaną koncepcją dydaktyczną. W kontekście reformy całego systemu oświatowego, sytuacja ta ma więcej zalet niż wad, szczególnie z punktu widzenia nauczyciela polonisty, który chce stworzyć swoim uczniom najlepsze warunki do osiągnięcia pożądanego wyniku egzaminacyjnego i jednocześnie zapewnić rzetelną formację humanistyczną, zwłaszcza w gimnazjum. Takich polonistów w polskich szkołach nie brakuje. Wiedzą oni aż nadto dobrze, że w chaosie zmian potęgowanym przez szum medialny bezpiecznie jest kierować się zdrowym rozsądkiem.
Tak skonstruowana podstawa programowa nie oznacza, że jej autorzy nie mają własnej wizji realizacji treści polonistycznych na poziomie gimnazjum i liceum; jest ona wyartykułowana wprost w komentarzach i zaleceniach publikowanych łącznie z tekstem dokumentu lub w specjalistycznych pismach dla nauczycieli. Istotę tej koncepcji można sprowadzić do tezy dr. Krzysztofa Biedrzyckiego: "Nie jest konieczne ani nawet nie jest zalecane wprowadzanie na tym etapie [tzn. w nauczaniu języka polskiego w gimnazjum - M. S.] chronologii, a więc namiastki historii literatury" (Podstawa programowa z komentarzami. Język polski, MEN, Warszawa 2009). Należy wyraźnie podkreślić, że jest to subiektywny punkt widzenia jednego z autorów reformy programowej - zalecany, ale do niczego formalnie niezobowiązujący, z którym konkretny nauczyciel nie musi się zgadzać. W innych komentarzach z kolei mocno akcentuje się autonomię nauczyciela w budowaniu procesu dydaktycznego, którego istotnym elementem jest właśnie sposób ułożenia obowiązujących treści programowych.
Powody do niepokoju (?)
Autorzy i zwolennicy reformy programowej są jednak zaniepokojeni, bo okazuje się, że zalecenie odchodzenia od chronologii w kształceniu literackim w gimnazjum zostało zignorowane przez wielu wydawców podręczników, w których zachowano tradycyjny, historycznoliteracki układ. Podręczniki te zostały dopuszczone przez MEN do użytku szkolnego, a więc formalnie są poprawnie skonstruowane i - co najważniejsze - dostosowane do nowej podstawy programowej. Pomimo różnorakich usterek są użyteczne w pracy tych nauczycieli polonistów, którzy wprowadzają w gimnazjum chronologiczny układ treści w zakresie kształcenia literackiego. Oznacza to, że uczniowie otrzymują ogólną, uporządkowaną wiedzę o epokach, w których żyli np. Jan Kochanowski czy Adam Mickiewicz (jest ona również wzbogacana na lekcjach historii, plastyki i muzyki). Jest to swoista propedeutyka historii literatury, wstępne rozeznanie w zasobach polskiego dziedzictwa kulturowego według najprostszego klucza, jakim jest właśnie chronologiczny układ treści. Nauczyciel polonista wprowadza ucznia gimnazjum w dzieje literatury polskiej, prezentuje po kolei fakty (dzieła, autorów) najważniejsze z najważniejszych i w najmniejszym stopniu nie przeszkadza mu to w realizacji głównych założeń nowej podstawy programowej, czyli kształceniu kompetencji komunikacyjnych i czytelniczych oraz umiejętności interpretacji tekstów kultury. Skąd więc ten niepokój? Czyżby stąd, że ciągle jeszcze są tacy nauczyciele - mądrzy i roztropni - którzy rozumieją, na czym polega ich praca, niezależnie od tej czy następnej reformy, i potrafią znaleźć stosowne podręczniki?
Z punktu widzenia dydaktyki nie ma też nic niewłaściwego w tym, że absolwent gimnazjum, wprowadzony wstępnie w historię literatury, po raz drugi przejdzie jej kurs - systemowy i pogłębiony - w szkole ponadgimnazjalnej. Już starożytni odkryli, że powtarzanie jest matką wiedzy, a my, chcąc nauczyć się czegokolwiek, niemal codziennie przekonujemy się o skuteczności tej metody. Sportowcy natomiast wiedzą najlepiej, że właśnie trening, czyli cierpliwe powtarzanie ćwiczeń w określonym porządku, czyni mistrza.
Taka koncepcja nauczania języka polskiego - tradycyjna, sprawdzona doświadczeniem - gwarantuje zachowanie ciągłości kulturowej Narodu Polskiego. Buduje wspólnotę społeczeństwa żyjącego w danym kręgu językowym. Przygotowuje do posługiwania się tym samym kodem kulturowym (znaki, symbole, motywy, wątki literackie), niekoniecznie czytelnym dla wszystkich mieszkańców "globalnej wioski", ale stanowiącym o odrębności narodowej Polaków, która jest czymś znacznie więcej niż tylko "kolorowym" folklorem. Przekazuje to, co w minionych epokach było dla Polaków święte i drogie. Współczesne młode pokolenie coś z tego dziedzictwa zachowa dla siebie, coś zlekceważy, coś odrzuci. Musi jednak mieć z czego wybierać, bo ma prawo do pełnej wiedzy o Narodzie, którego jest częścią.
Nie ma więc powodów, by wątpić w zasadność i skuteczność szkolnej edukacji polonistycznej zorientowanej erudycyjnie i historycznie (co nie znaczy, że wyobcowanej z kultury współczesnej, zdominowanej multimedialnym przekazem). Autorzy reformy nie preferują jej, a zaledwie tolerują: "Kształtowanie (...) świadomości historycznoliterackiej wymaga od nauczyciela takiej organizacji procesu dydaktycznego, która doprowadzi do rozpoznania przez uczniów relacji między tekstami powstałymi w różnych epokach. Świadomość ta może pojawić się u ucznia zarówno jako owoc procesu dydaktycznego zorganizowanego w układzie problemowym, jak i chronologicznym" (E. Jaskółowa, Podstawa programowa z komentarzami. Język polski w liceum, MEN, Warszawa 2009). Nauczyciele nie mają jednak ani podstaw prawnych, ani teorii naukowych upoważniających do deprecjonowania historii w nauczaniu - bądź co bądź - historii literatury. Wprawdzie powyższa uwaga dotyczy nauczania języka polskiego w liceum, ale nic nie stoi na przeszkodzie, aby wprowadzać uczniów w proces historycznoliteracki już w gimnazjum. Koncepcja ta jest cenna dla wielu nauczycieli i bliska pierwszym życiowym doświadczeniom uczniów, ponieważ porządkuje określone treści według jasnych kryteriów, zakorzenia daną wiedzę w rzeczywistości, dyscyplinuje myślenie w kierunku odkrywania obiektywnej prawdy o człowieku i jego wytworach.
Minimum szacunku
Wydaje się więc, że należy uszanować przekonanie nauczycieli do klasycznego nauczania i nie umniejszać jego wartości (i skuteczności!) pod pretekstem konieczności kształcenia kompetencji komunikacyjnych. Bez trudu można udowodnić, że jedno nie wyklucza drugiego. Nowoczesne sposoby pozyskiwania wiedzy i środki komunikacji społecznej są bardzo użytecznymi narzędziami, które wręcz wzmacniają i ułatwiają edukację w zakresie języka polskiego. Faktem jest, że mass media zmieniają otoczenie kulturowe młodego człowieka niekoniecznie w sposób dla niego korzystny, zamiast rozwoju powodując raczej duchowe i intelektualne zubożenie. Dlatego należy zintensyfikować wysiłki zakorzeniające ucznia w rodzimej tradycji i historii.
Nie można znowu odrywać nauczycieli od rzetelnego nauczania i koncentrować ich wysiłków - po raz kolejny - na wyważaniu otwartych drzwi, na poszukiwaniu nowego klucza do rozwiązywania bieżących problemów. Zawsze będą jakieś kolejne problemy, wyzwania i bariery w nauczaniu i wychowaniu, ale też zawsze będzie ten sam człowiek z niezmienną naturą, który najpierw musi się dowiedzieć, kim jest, dlaczego i po co istnieje, aby potem podejmować roztropne decyzje i być szczęśliwym. Klucz do rozwoju i szczęścia młodego człowieka podlegającego szkolnej edukacji polonistycznej jest na wyciągnięcie ręki. Zastosowanie go w codziennej praktyce nauczycielskiej jest łatwiejsze, niż mogłoby się wydawać.
Małgorzata Sagan
Autorka jest doradcą metodycznym nauczycieli języka polskiego w Lublinie, egzaminatorem OKE, ekspertem MEN ds. awansu zawodowego nauczycieli.
"Nasz Dziennik" 2009-10-26

Autor: wa